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delle Lingue |
La Scuola delle
Intelligenze
di: Paolo Torresan
 1- GARDNER VS FODOR
La
teoria delle intelligenze multiple (Multiple
Intelligence Theory, MIT) ha avuto un’incidenza
considerevole nella pedagogia contemporanea: basta fare
una ricerca su Amazon e scorrere velocemente i
cinquecento titoli disponibili all’acquisto per farsi
un’impressione rapida della portata del fenomeno.
Elaborata nel 1983 da Howard Gardner (Frames of
Mind, in italiano con il titolo Formae Mentis),
psicologo di Harvard, la teoria è andata pian piano
raffinandosi, sino a giungere alla versione ultima del
1999 (Intelligence Reframed).
Gardner si pone su un
piano differente rispetto alla visione tradizionale che
concepisce l’intelligenza come facoltà unitaria, che si
applica in maniera flessibile a informazioni di diversa
natura (di ordine logico, linguistico, spaziale, ecc).
Piuttosto, egli è convinto che la mente altro non sia
che il risultato di un cooperative learning tra
strategie relativamente autonome, venuto ad affermarsi
lungo l’arco evolutivo che ha portato all’affermazione
dell’Homo Sapiens. La mente è, in altre parole, la somma
di diverse operazioni cognitive e non il contrario, non
sono queste cioè che discendono da una facoltà autonoma
e centrale.
La visione di Garder ha una notevole
affinità con quella elaborata, sempre nel 1983, da Fodor
e con quella proposta da Barkow, Cosmides e Tooby
(1992).
Per Fodor, e similmente gli altri autori, la
mente si compone di moduli separati: sono facoltà che
permettono di percepire ed elaborare informazioni che
provengono dai sensi: i suoni, le sensazioni, ecc., e
che riguardano pure il linguaggio. Questi moduli sono
programmati biologicamente e identificabili in ambiti
cerebrali distinti. La sintesi e la elaborazione dei
contenuti provenienti dai moduli, viene realizzata da
sistemi centrali, dice Fodor, che, a differenza dei
moduli, hanno una base neuronale distribuita, operano
più lentamente, sono soggetti alle influenze ambientali.
Una architettura così complessa risponde a necessità di
adattamento: in determinate situazioni, i nostri
antenati erano costretti ad azioni rapide e istintive:
fuggire, attaccare, difendersi; in altre circostanze si
è rivelato più proficuo ragionare, soppesare le
alternative, immaginare, ecc. Del resto, se esistesse un
solo programma di apprendimento multifunzionale (come
affermano, invece, la psicologia cognitiva
computazionale, l’epistemologia genetica di Piaget e la
psicologia storico-culturale di Vygostski), avremmo a
che fare con uno strumento troppo lento, che non darebbe
ragione alla rapidità e all’efficacia con cui vengono
elaborate le informazioni della vita reale (Garcia
Garcia 2001). Per di più, la straordinaria capacità di
assimilazione di conoscenze da parte del bambino
(Mehler, Dupoux 1990), pare meglio compresa a partire da
una mente strutturata per moduli (Garcia Garcia 2001).
La differenza tra i moduli, che sono “ciechi”, e le
operazioni cognitive, che sono “intelligenti”, induce
Fodor a ritenere che solo i primi si prestino ad essere
investigati scientificamente, le seconde non presentano
alcun appiglio per essere comprese, non esistono cioè
sistemi abbastanza semplici da essere isolati
artificialmente e che diano luogo, in tali condizioni, a
comportamenti simili a quelli che si sperimentano
spontaneamente.
Le intelligenze di Gardner, a
differenza dei moduli di Fodor, non hanno un carattere
chiuso, incapsulato, autosufficiente. Sono universali
cognitivi (che accomunano tutti gli umani, in quanto
appartenenti alla medesima specie), aperti
all’esperienza da un lato, e che presentano, all’interno
di sé, dall’altro, le operazione centrali di cui parla
Fodor: ci sono cioè memorie specifiche, processi
specifici di risoluzione di problemi, di attenzione, di
motivazione, ecc.
In termini generali, Gardner usa il
concetto di potenziali bio-psicologici (atti a risolvere
problemi o fabbricare prodotti apprezzati in una data
comunità), per indicare la necessità di pensare tali
facoltà come una via di mezzo, concettualmente parlando,
tra la dotazione biologica (la loro sussistenza dipende
dalla integrità di peculiari sistemi neuronali) e il
risultato dell’interazione con l’ambiente (per quanto
favorito dai geni, Mozart non sarebbe mai potuto
diventare un genio, se invece di nascere nella raffinata
Mitteleuropea fosse cresciuto nell’Inghilterra puritana,
dove la musica era uno strumento del diavolo).
Anche
se è ovvio che le nostre azioni sono frutto di una
operazione di sintesi, tanto che è impossibile, nella
vita quotidiana pensare a un’azione che comporti
l’esercizio di una sola intelligenza (l’atto stesso di
scrivere questo articolo fa appello, oltre alle mie
conoscenze linguistiche, a un certo senso della logica,
che mi consente di distribuire i concetti con ordine, e
a un’intuizione sociale, dato che mi trovo a inferire i
bisogni dei lettori), Gardner non si spinge a chiarire a
cosa si debba tale conciliazione. In alcuni passi,
azzarda l’analogia con casi di organizzazione spontanea
tra gli individui (“molti gruppi, artistici e sportivi,
raggiungono buoni risultati senza un leader designato, e
sempre più lavori d’equipe sono organizzati sulla base
di criteri che non sono gerarchici”; 1999b); più spesso
lascia aperta la porta all’ipotesi di strutture presenti
nei lobi frontali a cui sarebbero demandate tali
funzioni esecutive, strutture che potrebbero essere
sovra-intelligenti o rimandare all’intelligenza
intrapersonale (Gardner 1999b).
2- LE
INTELLIGENZE
Quante e quali sono le
intelligenze?
Il modello tuttora ne riconosce otto
–ma il numero è provvisorio: se venissero soddisfatti i
criteri di validazione, ulteriori abilità potrebbero
essere dichiarate intelligenze:
- l’intelligenza
linguistica; permette di comprendere e produrre testi, è
valorizzata nel sistema educativo occidentale (assieme a
quella logica). Di essa danno prova uno scrittore, un
giornalista, un oratore. Nonostante sia venuta a
dipendere, nel corso dell’evoluzione, dall’apparato
fonatorio, si sviluppa anche in persone che non possono
parlare, come i sordomuti, contando sull’uso dei gesti.
- L’intelligenza logico-matematica; si forma a
partire dal confronto tra quantità di oggetti e
obbedisce alle tappe evolutive chiarite da Piaget,
procedendo da operazioni concrete a operazioni via via
più astratte. È l’intelligenza di un logico, di un
matematico, di uno scienziato.
- L’intelligenza
spaziale; ha a che fare con la percezione dei volumi e
degli spazi, e con la trasformazione degli stessi
attraverso l’immaginazione. Non è vincolata alla vista,
come si potrebbe supporre: un non vedente sviluppa la
sua percezione dello spazio attraverso il tatto. È
l’intelligenza del pilota, dello scultore, del
navigatore, del designer, del giocatore di scacchi e del
chirurgo.
- L’intelligenza musicale; è la capacità
di apprezzare, suonare o comporre brani musicali. Un
musicista, un cantante, un compositore possiedono tale
abilità.
- L’intelligenza corporeo-cinestetica;
consiste nell’abilità di confezionare manufatti o
realizzare movimenti che richiedono un controllo
senso-motorio. Il corpo è un veicolo potente per una
pratica intelligente e consapevole; ogni azione
volontaria impone un’interazione complessa tra
percezione, centri nervosi (talamo, gangli basali,
cervelletto, porzioni della corteccia) e muscoli, in un
circolo dinamico tra azioni e valutazioni sull’agito.
Tale è l’esperienza di un atleta, di un cesellatore, di
un cuoco.
- L’intelligenza intrapersonale; consiste
nella capacità di percepire e governare le proprie
emozioni e i propri pensieri. Una buona conoscenza di sé
è la base dell’autoregolazione. Scrive Gardner: “Noi
siamo attratti dalle persone che hanno una buona
comprensione di sé, in quanto queste persone tendono a
non perdersi d’animo: sanno ciò che possono fare e ciò
che non possono fare. E sanno anche dove andare a
chiedere aiuto, se ne hanno bisogno” (Gardner, Checkley
1997). Un terapeuta deve possedere, per definizione,
questo tipo di intelligenza.
- L’intelligenza
interpersonale; è l’altra faccia della medaglia: grazie
ad essa si comprendono le intenzioni, i desideri, le
attitudini degli altri. Le due intelligenze personali si
rinforzano a vicenda: meglio mi conosco più abile sono a
cogliere le emozioni degli altri, così come riflettere
sul comportamento di qualcuno, mi aiuta a comprende
certi miei stati d’animo. Le intelligenze personali
corrispondono all’intelligenza emotiva di cui parla
Goleman, con la differenza che per Gardner
l’intelligenza prescinde dalla morale: tanto è
intelligente un uomo integro come Gandhi quanto uno
belligerante come Mussolini, capaci entrambi di influire
sul comportamento degli altri. In quei mestieri che, più
di altri, hanno a che fare con i bisogni e le necessità
della gente, l’intelligenza interpersonale è altamente
valorizzata; un assistente sociale, un sindaco o un
educatore devono possederla più di quanto non venga
richiesto a un programmatore di computer o a un biologo.
- L’intelligenza naturalistica è l’ultima ad essere
riconosciuta da Gardner (1999b). Si è rivelata una
capacità fondamentale per la nostra sopravvivenza, senza
di essa non avremmo potuto distinguere prede da
predatori e piante commestibili da piante non
commestibili. Nelle società industriali, dove il legame
con la natura è attenuato, essa si manifesta nel
confronto qualitativo tra gli oggetti, nell’osservazione
generale di analogie e differenze. Tanto un botanico
quanto un ragazzino appassionato a collezionare pietre
preziose o adesivi possiedono, dunque, questa
abilità.
Candidata al rango di intelligenza è, da
ultima, pure la competenza esistenziale, legata alle
questioni fondamentali. Tuttora la ricerca è in fase di
definizione (Gardner 1999b).
3 - I
CRITERI
La forza epistemologica del pensiero
di Gardner risiede in otto criteri, il primo dei quali
consiste nel riconoscere che ci sono aree neurologiche
da cui i sistemi di rappresentazione (le intelligenze)
dipendono.
L’incontro con Geschwind, alla fine degli
anni sessanta, si rivelò decisivo per far avvicinare
Gardner, ricercatore in erba in psicologia, alle
neuroscienze. Il resoconto di Geschwind sulle inabilità
specifiche a cui erano andati incontro individui
soggetti a trauma, infiammò Gardner e lo spinse a un
lungo periodo di ricerca presso il Boston University
Aphasia Research Center. Gardner fa infine corrispondere
le intelligenze alle seguenti aree (1983, 1999a):
-
l’intelligenza linguistica: emisfero sinistro, lobi
temporali e frontali
- l’intelligenza
logico-matematica: lobi parietali sinistri, e alcune
aree temporali ed occipitali adiacenti; emisfero
sinistro per la verbalizzazione; emisfero destro per
l’organizzazione spaziale; sistemi frontali per
l’attività di pianificazione e definizione degli
obiettivi
- L’intelligenza spaziale: emisfero destro;
area parietale; lobo occipitale
- L’intelligenza
musicale: area temporale anteriore destra; lobo
occipitale
- L’intelligenza corporeo-cinestetica:
talamo, gangli basali, cervelletto
- L’intelligenza
intrapersonale: lobi frontali
- L’intelligenza
interpersonale: lobi frontali
- L’intelligenza
naturalistica: lobo parietale sinistro
Ulteriori
criteri su cui si basa la MIT sono di ordine
psicologico, ontogenetico e filogenetico. Considerando
per esempio l’evoluzione della nostra specie, è evidente
che la mente non è qualcosa caduto dal cielo; piuttosto
si è venuta formando sotto l’impulso di pressioni
selettive che il nostro organismo ha dovuto affrontare
nel suo processo di adattamento all’ambiente. In questo
processo, alcuni sistemi di rappresentazione si sono
affermati prima, come l’intelligenza naturalistica e
quella sociale, e altri dopo, come l’intelligenza
linguistica.
Non solo, considerando la vita del
singolo individuo si possono riconoscere dei percorsi
evolutivi differenti da intelligenza a intelligenza. Non
è vero, quindi, ciò che Piaget pensava di aver fissato,
l’esistenza cioè di tappe obbligate secondo le quali
avverrebbe la conoscenza umana; l’opera dello psicologo
svizzero ha un valore circoscritto all’ambito
logico-matematico. Le altre intelligenze manifestano
traiettorie diverse; alcune, come le conoscenze
personali sono più precoci; altre sono più longeve, come
la competenza linguistica e spaziale, se confrontate con
quella matematica.
Ogni intelligenza, presenta
inoltre una serie di “operazioni centrali”, o
sottointelligenze: sistemi computazionali elementari e
irriducibili. Per avere un governo sulla mia vita
emotiva devo essere capace di consapevolezza, così come
per poter apprezzare un brano musicale, devo percepire
ritmo, timbro e melodia. Nelle varie culture, pur
variando nei dettagli, si sono imposti dei sistemi
simbolici attraverso i quali tali conoscenze sono state
formalizzate: l’alfabeto per la lingua, le note musicali
per la musica, i numeri per la matematica, ecc.
Sul
versante più propriamente psicologico, Gardner osserva
il caso dei bambini autistici e più in generale degli
idiot savants, nei quali le intelligenze sono
percepibili a nudo. Il protagonista di Rain Man, per
esempio, manifesta capacità di calcolo sconosciute a
gran parte del genere umano, eppure non è in grado di
orientarsi in una città e ha le competenze personali di
un bimbo di cinque anni. Più fortunato rispetto
all’idiot savant, è il caso del bambino-prodigio. In
genere i genî si distinguono in aree del sapere
fortemente strutturate, in cui il peso dell’esperienza
personale è meno sensibile, come appunto il calcolo
matematico.
Infine, portano acqua al mulino della
MIT due ulteriori riflessioni: l’indipendenza dei
risultati conseguenti nelle prove psicometriche, i quali
rimandano a competenze diverse (l’esito che un soggetto
raggiunge risolvendo item linguistici non è predittivo
delle sua performance in esercitazioni musicali, per
esempio) e la concorrenza delle cosiddette
sottointelligenze: “molti di noi non hanno problemi a
camminare o a orientarsi mentre stanno conversando; le
intelligenze coinvolte sono separate. Diversamente,
troviamo spesso difficile conversare con qualcuno mentre
stiamo risolvendo un cruciverba o ascoltando una
canzone: in questi casi, le due manifestazioni di
intelligenza linguistica sono in competizione” (Gardner
1999b).
4- LE APPLICAZIONI
DIDATTICHE
Nell’atto stesso di presentare la
MIT, conscio delle ripercussioni che questa avrebbe
potuto avere nel mondo della scuola, Gardner delinea
alcune prospettive pedagogiche (1983). Si tratta di un
disegno che si va via via ampliando attraverso una serie
di testi dedicati al tema (Multiple Intelligences: The
Theory in Pratice, 1993; The Disciplined Mind, 1999),
ultimo tra i quali, il volume di prossima pubblicazione:
Multiple Intelligences: New Horizons (Basic Books).
La parola chiave che sintetizza le riflessioni è
“didattica individualizzata”. Se è vero che gli studenti
sono diversi per via dei sistemi di rappresentazioni
preferiti, allora è compito dell’insegnante: a) compiere
una ricognizione dei profili presenti in classe; b)
promuovere una didattica e un testing che tengano conto
dei dati emersi.
La rilevazione dei profili, ovvero
la definizione della configurazione individuale delle
intelligenze, deve essere frutto, dice Gardner, di una
triangolazione di fonti e di dati (anche
extrascolastici), raccolti lungo un certo arco di tempo
e documentati in un portfolio. Vanno evitati questionari
a tavolino, somministrati in ambienti asettici, per
privilegiare invece compiti autentici, che il soggetto
può affrontare nella vita reale. Il giudizio che si
formula deve essere circoscritto all’hic et nunc, in
modo da evitare di “etichettare” l’apprendente –il
cervello, difatti, si evolve e non c’è motivo che un
giudizio formulato oggi possa valere anche in
futuro.
Una volta chiarite le potenzialità presenti
in classe, il processo di insegnamento e valutazione
dell’appreso deve comportare una varietà di stimoli. Una
conoscenza dichiarativa va presentata attraverso diversi
entry points, o punti di accesso. Un punto di acceso è
una rappresentazione della materia che si serve del
codice simbolico di una certa intelligenza. Il docente
di storia può, per esempio, introdurre un concetto come
l’Olocausto attraverso un punto di accesso narrativo (un
racconto), uno logico-matematico (una statistica), uno
estetico (un film), uno fondamentale (questioni di
ordine esistenziale) o uno sperimentale (un role-play).
In un secondo momento, il ricorso a metafore e analogie
e l’uso di vari generi testuali può rivelarsi utile per
approfondire il concetto. In sede di valutazione, il
corrispettivo di un punto di acceso è un punto di uscita
(exit point); si riconosce cioè all’allievo la
possibilità di dimostrare quanto ha imparato attraverso
il modo che gli risulta più congeniale. Per esempio, a
seguito di una lettura l’allievo può rappresentare i
contenuti del testo mediante la musica, il disegno, il
mimo, le corrispondenze con la propria vita personale o
di qualche persona conosciuta. In alcune scuole
elementari statunitensi che si ispirano alla MIT sono
allestiti i centri di apprendimento: aree della classe
in cui gli allievi sperimentano materiali e tecniche
relativi a ciascuna delle otto intelligenze.
Per
quanto riguarda la didattica delle lingue, i testi di
riferimento sono scarsi. C’è da dire che chi insegna una
lingua straniera abitua l’allievo ad assimilare
procedure più che concetti, quindi il discorso degli
entry points pare venire meno.
Nella pratica poi
succede che gli insegnanti capaci sanno indirizzarsi a
tutte le intelligenze. Lo studente che ha una forte
intelligenza logica può essere stimolato allo studio
attraverso l’analisi induttiva delle forme; quello
portato per la musica, può essere affascinato
dall’acquisire le sottigliezze fonetiche; così, lo
studio dei gesti può interessare lo studente che ha
competenza cinestesica, la risonanza emotiva delle
parole può risultare accattivante allo studente portato
a riflettere su di sé, la dimensione pragmatica del
linguaggio stimola lo studente che manifesta curiosità
nel comprendere gli altri, il cotesto e, in generale, la
disposizione del testo può risultare congeniale
all’allievo competente a livello spaziale; quello che
manifesta invece una intelligenza naturalistica può
rimanere affascinato dall’analisi contrastiva e da
riflessioni interculturali (analogie e differenze).
Detto questo, la MIT pare riconfermare alcune
divisioni interne al linguaggio operate da linguisti ed
esperti della comunicazione. L’insegnante può, del
resto, contare sul vasto repertorio di tecniche e
strategie che gli viene trasmesso da mezzo secolo di
glottodidattica. La Suggestopedia può offrire esempi
interessanti relativi alla dimensione spaziale e
musicale; il Silent Way a quella logica e
intrapersonale; il Total Physical Response (e la
didattica ludica in generale) a quella cinestesica; il
metodo funzionale all’esplorazione delle funzioni
comunicative.
Colui che vuole applicare
coerentemente la MIT all’insegnamento deve avere, in
sostanza, uno sguardo (critico) rivolto al passato e uno
rivolto al futuro: da un lato considerare l’eredità
raccolta, dall’altro inventare attività e stimoli
coerenti con la teoria.
Abbiamo inserito tra
parentesi l’aggettivo “critico”, perché, tutto sommato,
l’operazione non è innocente. Nell’atto di vagliare le
attività, l’insegnante è tenuto a chiedersi se
effettivamente lo stimolo usato è coerente con
l’attivazione di una intelligenza o non è piuttosto
un’azione estrinseca ai processi cognitivi, che ha a che
fare cioè con una dimensione emotiva. Per offrire un
esempio: far lavorare gli studenti a coppie o in gruppo
non ha a che fare necessariamente con l’intelligenza
interpersonale; è una modalità grata agli studenti
estroversi, questo è certo, ma, se non è indirizzata,
può risultare superficiale e non portare a una maggiore
conoscenza/competenza interpersonale. Gardner è
perentorio su questo punto: “In alcune classi, gli
studenti sono incoraggiati a leggere e a risolvere
problemi matematici con una musica di sottofondo. Ora,
pure a me piace lavorare con una musica di sottofondo;
tuttavia, a meno che io non mi concentri su di essa (ma
allora non è più di sottofondo), la sua funzione è
simile a quella di un goccia che cade dal rubinetto o al
ronzio di un ventilatore” (Gardner 1995).
Non ci
rimane che tornare al pensiero di cui sopra, in cui
alludevamo alle distinzioni interne alla lingua in
fonologia, sintassi, pragmatica, ecc., e consideravamo,
come parte di una competenza comunicativa più generale,
pure componenti extralinguistiche, come la cultura e il
linguaggio non verbale. È da quel punto, in cui abbiamo,
nostro malgrado, tratteggiato un’ipotesi di
sottointelligenze dell’intelligenza linguistica, che il
didatta è tenuto a partire, per inventare (o adattare)
tecniche multimodali: insegnare, per esempio, la
fonetica, attraverso il movimento, il racconto, la
logica, lo spazio, ecc.
Bibliografia
- BARKOW J., COSMIDES L., TOOBY J., 1992, The
Adapted Mind: Evolutionary Psychology and the
Generation of Culture., Oxford University Press, New
York.
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- GARDNER H., 1987, Forma mentis. Saggio sulla
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originale 1983).
- GARDNER H., 1993, Multiple Intelligences: The
Theory in Practice, Basic Books, New York.
- GARDNER H., 1995, “Reflections on Multiple
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- GARDNER H., 1999a, The Disciplined Mind, Penguin,
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- GARDNER H., 1999b, Intelligences Reframed, , Basic
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- GARDNER H., CHECKLEY K., 1997, “The First Seven
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- MEHLER J., DUPOUX E., 1990, Appena nato. Che cosa
vede, sente, capisce un bambino sin dai primi giorni
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1990).
inserito il 04/02/2006
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