Se venisse chiesto a dei docenti di lingue: le prove strutturate, pour ou contre ? I docenti sarebbero quasi tutti propensi a rispondere: contro. 

Acquisita ormai la rilevanza della valutazione sull'intera attività didattica, negli ultimi tempi è aumentata l'attenzione sulle prove cosiddette "oggettive" per il fatto di essere "mezzi di verifica capaci di offrire alla valutazione stessa dati certamente attendibili. Tanto più chiara, infatti, appare l'importanza della valutazione, tanto più inadeguata risulta la maggior parte delle tradizionali prove di verifica, tanto più evidente la loro scarsa oggettività, la loro dubbia equità, la loro arbitrarietà, talvolta." Così, negli ultimi tempi, come la maggior parte dei percorsi formativi e concorsi (testi scolastici, ammissioni all'università, prove di selezione, test di idoneità ecc.) lasciano credere, le prove strutturate rispondono alla necessità di superare l'inadeguatezza che una valutazione di tipo soggettivo richiede. 

La prova oggettiva, come è noto, è una prova costituita da uno stimolo chiuso (non equivocabile da parte di chi è sottoposto alla prova) al quale corrisponde una risposta altrettanto "chiusa", rapportabile ad un modello di esattezza prestabilito e univoco, non soggetto all'individualità dell' interpretazione o più in generale all'arbitrarietà di chi corregge. I diversi tipi di prove strutturate, data la loro diffusa presenza un po' ovunque, sono ormai noti a tutti, si tratta di prove standard come:

1. la domanda con diverse alternative di risposte (che varia da due a cinque a seconda della difficoltà); 
2. il completamento; 
3. l'istituzione di corrispondenze e connessioni tra serie di affermazioni o dati; 
4. la compilazione di schemi; 
5. l'organizzazione schematica di elementi, l'ordinamento di informazioni in base a criteri dati (per esempio la collocazione di eventi su una linea del tempo), il riordinamento di sequenze, ecc. 

Tutte prove, queste, in cui è contenuta, di fatto, non solo la domanda, ma anche la risposta corretta. La difficoltà per l'organizzatore di tali prove consiste nel predisporre già le risposte "criterio" o risposte previste, che saranno poi conteggiate secondo criteri di misurazione precedentemente stabiliti. Chi è sottoposto alla prova deve solo compiere una scelta univoca e discreta, dando una risposta che non può essere fraintesa, in quanto può soltanto o corrispondere esattamente o non corrispondere affatto (perché errata o omessa) alla risposta corretta predeterminata. Chi corregge ne registra la scelta, ne verifica la rispondenza alla risposta corretta, attribuisce un punteggio (in base alle risposte giuste, sbagliate o omesse), calcola il punteggio globale della prova e lo riferisce (una volta fissato il livello standard di accettabilità) al grado di raggiungimento degli obiettivi prefissati.

Ecco perché nella realtà, nella pratica, questo tipo di prova sembra mantenere ciò che il suo nome promette, ovvero stabilire preventivamente ed esattamente quale è la risposta giusta ad una precisa domanda per eliminare interventi soggettivi in fase di correzione; ecco perché si può fissare un punteggio univoco, una soglia di sufficienza e una griglia di corrispondenza punteggio-giudizio che riduca fortemente l'arbitrarietà della valutazione. Inoltre, somministrare a tutti gli studenti la stessa prova nelle identiche condizioni, assicura un grado di equità e imparzialità maggiore rispetto alle prove tradizionali, non strutturate o semistrutturate. A questi vantaggi ne vanno aggiunti altri, di carattere più pratico ma non insignificante didatticamente: le prove oggettive permettono di misurare l'apprendimento anche nelle materie tradizionalmente orali con la persistenza che solo una verifica scritta può assicurare; i tempi di somministrazione, nonché i tempi di correzione sono generalmente di molto inferiori a quelli medi richiesti dalle prove tradizionali. Ad esempio per la correzione a mano libera si possono predisporre schede di verifica compilate correttamente, si può ricorrere alla correzione computerizzata (il lettore ottico ad esempio nel caso di prove numericamente cospicue), all'autovalutazione in certi casi dove il controllo pubblico e democratico influisce positivamente sulla qualità dell'attività didattica.

Tuttavia nei confronti delle prove oggettive si registra anche una certa diffidenza da parte degli insegnanti ed una sorta di sottovalutazione da parte degli studenti.

Certo i limiti intrinseci di questo tipo di prova sono palesi: è molto più facile copiare una prova strutturata che una prova tradizionale; la possibilità di risposte casuali è da annoverare fra i rischi: tale casualità tuttavia può essere diminuita attuando un sistema di penalizzazione delle risposte sbagliate rispetto a quelle omesse (pur con complicazioni dei calcoli del punteggio ed un persistente tasso di casualità). Entrambi questi problemi si dovrebbero affrontare, al di là di interventi preventivi e sanzionatori, nel quadro di un franco dialogo educativo, che chiarisca le finalità della prova oggettiva, i criteri di attribuzione dei punteggi e di calcolo del giudizio, la reale utilizzazione dei dati raccolti. Una sorta di "contratto formativo", un dialogo che , in definitiva, solleciti gli studenti ad acquisire consapevolezza e responsabilità circa una fase del percorso formativo spesso più subita che vissuta.

Infine, i problemi relativi alla formulazione dei quesiti, che di solito richiedono complicate procedure di controllo, una certa ripetitività e meccanicità che sembrerebbe svilire la disciplina interessata, svuotandola di qualsiasi problematicità. Anche a questo si può rimediare attraverso una adeguata formazione specifica, le indispensabili esperienze sul campo, l'applicazione di sistemi di controllo già codificati e relativamente semplici, la collaborazione tra docenti della stessa materia, la costituzione di archivi e repertori di banche dati e strumenti valutativi di indubbia utilità.

Tra i punti deboli di queste prove ancora si può annoverare l'impossibilità di verificare a un tempo tutte le competenze e le abilità previste da una determinata materia; l'astrattezza della prova, che talora non permette di accertare la capacità dello studente di risolvere casi pratici; la tendenza a misurare l'apprendimento "medio", a livellare in un certo qual modo i risultati, (non potendo registrare né prestazioni superiori a quelle massime né prestazioni inferiori a quelle minime previste dalla prova stessa; l'"ottusità", che esclude dalla rilevazione alcune competenze intellettuali superiori, come la capacità di analisi e di sintesi, l'originalità nella soluzione di problemi nuovi, l'uso creativo del linguaggio e delle conoscenze e via di seguito.

A questo, se pensiamo all'importanza ed al valore educativo della interazione docente/discente si potrebbe aggiungere la freddezza, prezzo dell'oggettività, che "non solo burocratizza la valutazione ma disumanizza l'azione didattica e ne inibisce l'aspetto creativo e umano".

In realtà si potrebbe trattare di falsi problemi: in primis, è ovvio che la creatività didattica si esercita in circostanze assai diverse dal reperimento di dati per la valutazione. Inoltre la presunta insufficienza della prova oggettiva non può essere superata ma solo "registrata", per il semplice fatto che l'incapacità di accertare più abilità richieste dalla disciplina, di riscontrare "picchi" nelle prestazioni, di attestare l'eccellenza e di misurare i processi intellettuali superiori "non è un difetto della prova stessa, bensì un suo tratto specifico e distintivo". Infatti la prova oggettiva , di per sé, non è uno strumento adatto a queste funzioni e deve pertanto essere integrata o sostituita, quando sia necessario, da mezzi di verifica e procedure di valutazioni differenti, per rilevare appunto quelle competenze e abilità che sfuggono alla valutazione per mezzo delle prove oggettive. Ogni docente, d'altra parte, dovrebbe sapere che non esiste una prova capace, da sola, di fornire dati valutativi attendibili su tutte le competenze, tutte le capacità e tutte le conoscenze relative a una certa disciplina o a una certa unità di apprendimento, e per questo seleziona, per ogni obiettivo, un "peculiare strumento di verifica" coerente con quell'obiettivo. Ad esempio se si vuole testare la conoscenza della microlingua (scientifico-professionale), (1) si potrebbe sottoporre un esercizio di analisi grammaticale, certo, si potrebbero veicolare contenuti settoriali e - quindi di un ambito specifico - in frasi grammaticalmente corrette, per far riflettere sul soggetto (ad esempio la lingua del diritto) e sull'oggetto (la lingua straniera usata), ma in realtà prove più idonee sarebbero le traduzioni specialistiche, la lettura guidata (mirante allo sviluppo di abilità nella comprensione scritta) di testi afferenti all'area in cui ci si vuole specializzare (giuridico, economico, letterario, turistico, scientifico ecc.).

E' quindi fondamentale determinare preventivamente l'oggetto - l'obiettivo o il segmento di apprendimento - della verifica: solo in seguito si potrà stabilire se la prova strutturata è il mezzo adatto o se siano preferibili prove semistrutturate, le quali consentono di verificare con un buon grado di oggettività anche i livelli e gli obiettivi più alti, o comunque, prove di altro genere, di cui si dovrà tener presente tuttavia il diverso grado di oggettività. In questo modo, la prova oggettiva potrebbe anche arricchire proficuamente, grazie al suo rigore strutturale e alla sua flessibilità di impiego, il repertorio di strumenti e mezzi di valutazione di noi insegnanti capaci di riportare la lingua a quella dimensione comunicativa, interazionale, tipicamente umana che la contraddistingue.

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(1) termine con il quale si definisce la varietà di lingua che gli specialisti di un dato settore scientifico o professionale usano, sia per ottenere il massimo di chiarezza, che per permettere a chi la usa appropriatamente di essere identificato come membro del gruppo scientifico-professionale che condivide una microlingua e quindi uno stile.

Roberta MONACO
è docente di lingua francese titolare presso l'Istituto Tecnico Commerciale "D.Romanazzi" di Bari, Supervisore del Tirocinio presso la SSIS Puglia e docente a contratto di lingua francese presso la Facoltà di Giurisprudenza dell'Università di Bari.