Per quali ragioni, come e quando introdurre i nuovi media nella scuola

(Corso di aggiornamento in media Education, Corvara, 1996)

Antonio Calvani

(Sottolineature, grassetto e evidenziazione colorata non sono presenti nel testo originale)

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Da un paio di decenni stati e nazioni avanzate si stanno impegnando con operazioni massicce in una rincorsa tecnologica senza tregua. Che operazioni sono in gioco? Culturali, economiche o solo di facciata? L'esperienza pregressa dimostra che gli errori sono tuttaltro che rari. L’idea di fornire tutta la tecnologia necessaria a tutte le scuole è un miraggio: quando ci si avvicina alla meta si dissolve, ci si rende conto che la tecnologia ottenuta è già obsoleta, bisogna cominciare daccapo. Si compiono investimenti a tappeto sul piano dell’hardware e del software, salvo poi rendersi conto, dopo qualche anno, che le attrezzature acquistate sono già vecchie o inutilizzabili[1].

Perché allora persistere in questa strada? Non è più ragionevole investire le risorse, sempre limitate, in strumentazioni di livello più basso o in attività che offrono maggiore garanzia di ritorno in termini di qualità  e durevolezza nel tempo?

Occorre trovare una risposta convincente alla domanda "perché?" (ed in subordine "come, quando") introdurre nuove tecnologie nella scuola.

Occorre un quadro di riferimento, un complesso di criteri e norme che, se pur parziale, riadattabile ecc..,  ci aiuti nelle decisioni da assumere.

La scuola non ha bisogno di clamore ed eccitazioni estemporanee; è senz'altro preferibile una scuola che identifica obiettivi ragionevolmente chiari e li persegue consapevolmente nel tempo.

Esiste dunque una "ragion d'essere" per le nuove tecnologie? Dove dobbiamo cercare, come si suol dire, il loro "valore aggiunto"?

Consideriamo  dapprima le posizioni dei fautori per valutare se esse forniscano o meno argomentazioni convincenti ed esaustive.

Queste possono essere schematizzate nel modo seguente:

 

Rifiuto della riflessione

La prima posizione in cui ci imbattiamo non è una argomentazione, è la posizione di chi nega a priori il valore di ogni riflessione critica circa se e come impiegare le nuove tecnologie.

Si vuol forse mettere in discussione il progresso? La tecnologia non può che procedere per la sua strada. Dovremmo forse stare ancora a discutere se ha significato oppure no l'innovazione tecnologica nella scuola? Chiacchere inutili, tutti si stanno muovendo, noi che aspettiamo?

Per questa strada si favorisce una generale, acritica accettazione dinanzi all'inesorabile avanzare delle "magnifiche sorti e progressive".

 

 

Argomentazione adattiva

Una argomentazione è quella che possiamo chiamare adattiva. La scuola, si dice, non può non “adeguarsi” ai tempi. Nella società si impiegano sempre più diffusamente nuove tecnologie, la scuola deve rimanere “al passo” con la società, in sintonia con essa, perché in  essa i giovani si dovranno inserire.

Gli adulti di domani troveranno una società sempre più tecnologica; familiarizzare con le nuove tecnologie è dunque una necessità. Il problema si riduce a quello di una nuova "alfabetizzazione".

Difficilmente si può mettere in dubbio che compito della scuola consista nel proporsi finalità socialmente rilevanti ed in particolare di provvedere ad alfabetizzare. Ma è veramente corretto parlare di un nuovo alfabeto? Quale sarebbe la sua grammatica e la sua sintassi? L'alfabeto classico  si è mantenuto relativamente costante nei secoli. In questo caso esiste solo un coacervo caotico e fluttuante di convenzioni estemporanee, disomogenee, in continua trasformazione. Se tutti gli studenti negli anni '80 fossero stati "alfabetizzati", avrebbero acquisito la conoscenza del sistema MS-Dos, allora dominante, un tipo di conoscenza di utilità quasi nulla nella società informatizzata degli anni '90. Negli anni '90 "alfabetizzazione", stando agli standard dominanti, significherebbe  imparare Windows; ma quanto sopravviverà questo nuovo "alfabeto"? Vale la pena di correre lo stesso rischio?

La scuola non può  rinunciare a scegliere in funzione di valenze più profonde e durature, per le quali occorrono criteri e valori.

L’argomentazione adattiva può del resto essere sviluppata nella direzione opposta. E’ un po’ quello che fa Postman quando sostiene che la scuola dovrebbe avere un ruolo “omeostatico”, cioè di riequilibrio in senso compensatorio: siccome i nuovi media dominano nel sociale, la scuola per contrapposizione dovrebbe valorizzare solo i media tradizionali (libro ecc.), e le forme di pensiero analitiche, astrattive, che rischiano di essere soppiantate[2].

 

Argomentazione informativa

Riceve alimento dall'enfasi che viene oggi posta sul ruolo svolto dall'informazione nell'attuale società. Sembra che la cosa più importante sia essere in possesso di un maggior numero di informazioni, ed anche di "qualità" migliore (multimediali: visive, dinamiche ecc..) per le quali le nuove tecnologie offrono nuovi canali di accesso. Avere più materiali informativi può, in certi casi, consentire di vedere un problema da un’ottica più vasta o attraverso varie prospettive.

L’argomentazione non riesce tuttavia, al di là dell’effetto psicologico, a risultare decisiva; nell’attività educativa, a differenza di quella manageriale, giornalistica ecc., non è tanto in gioco la mancanza di informazioni quanto la capacità di comprendere ed strutturare conoscenze in modo rigoroso ed approfondito. Testi ed enciclopedie sono ricolmi di dati, generalmente sottoutilizzati in tutte le aule scolastiche.

 

Argomentazione emancipativa

Un’altra argomentazione è quella che possiamo chiamare “emancipativa” o "critica". Ha un taglio più ideologico. Emerge sulle ceneri dell'analisi adorniana (ed è anche stata ripresa dalla Media Education): i media manipolano gli individui favorendo forme di passività diffusa; bisogna che i soggetti  riacquistino spazi di autonomia e consapevolezza.

E’ fondamentale allora, si sostiene, sviluppare criticamente la conoscenza all’uso dei media, vecchi e nuovi che siano. La scuola dovrebbe riproporre attivamente ciò che la società fa esperire passivamente: smontare analiticamente il congegno della comunicazione nelle sue forme già strutturate, per poi imparare a ricomporlo, permetterebbe di affrancarsi dai rischi della manipolazione esterna.

Ha però il limite di considerare tecnologie e media esclusivamente in un’ottica “riparatoria”, giungendo così a disconoscere  eventuali potenzialità specifiche in esse insite. Ad esempio, si dovrebbe far usare attivamente il computer nella scuola solo per rimediare alle negative influenze che all'esterno la Tv provocherebbe nella mentalità giovanile?

 

Argomentazione edonistica

C'è un' argomentazione che può essere definita “edonistica”. Le nuove tecnologie “piacciono" ai giovani. La scuola dovrebbe allora, si dice, tener conto di questo aspetto per accrescere la motivazione, per rendersi più interessante, per rendere ludico l’apprendimento ecc., in un contesto in cui essa registra un deciso crollo di significatività.

Una versione "antropologica" di questo atteggiamento porta a sottolineare come le nuove tecnologie si svilupperebbero in sintonia con i linguaggi e le forme della mente infantile. Questi apprenderebbero in forma corporea, "immersiva" (Maragliano 1994, Groppo Locatelli 1996) I giovani sarebbero già immersi nei nuovi media che rappresentano, per loro, una sorta di liquido amniotico. Da questo punto di vista si tratta di "utilizzare la buona multimedialità come risorsa per liberare, valorizzare, dare consapevolezza, profondità, operatività al patrimonio di esperienze dell'essere multimediale per eccellenza (il bambino, e con esso la parte infantile del ragazzo e dell'adulto)  (Maragliano,  1998 p.31)

Appellarsi ad una maggiore fluidità dei saperi ed introdurre strumentazioni più in sintonia con le forme della mente giovanile può andare bene come prima mossa. Ma se ci ricollochiamo all’interno di un discorso educativo occorre vedere in concreto quali assetti si intende ricostruire. Quando e dove gli apprendimenti “non infantili” (analitici, astrattivi..) dovranno essere conservati (e magari rinforzarsi)? A quali tipi di integrazioni bisogna tendere?

 

Argomentazione produttivistica

La quinta argomentazione può essere chiamata "produttivistica". Essa afferma che i nuovi media aumentano la produttività intellettuale dei giovani, la qualità dei loro apprendimenti. Il fatto è che, allo stato attuale non esistono dati univocamente certi circa gli effetti positivi che l'introduzione delle nuove tecnologie nella scuola produrrebbe; certo, non si esclude che tali effetti positivi possano sussistere[3], appare però poco ragionevole il ritenere che possano prodursi meccanicamente. Sembra più opportuno pensare alle tecnologie come a potenziali agenti di cambiamento, capaci di influenzare soprattutto il setting, la configurazione generale, sia fisica che psicologica dell'ambiente di apprendimento (aspetti logistici, rapporti, atteggiamenti, clima dominante), senza che ciò comporti un automatico miglioramento della qualità didattica (vedi scheda).

 

 

 

Se si esaminano le argomentazioni sopra riportate si potrà vedere che ciascuna include qualche motivo accettabile, senza che tuttavia nessuna riesca a  presentarsi come  davvero esaustiva.

Il principio dell’adattamento della scuola alla società può comportare una rincorsa convulsa accentrata sulle ultime novità tecnologiche nei loro aspetti banalmente esteriori, con esiti assai dubbi sulla qualità del risultato formativo. Si rischia allora di volgere lo sguardo ad "alfabeti" fittizi, di breve durata. L’enfasi sulla quantità dell’informazione accentua poi il rischio di identificare l’educazione con l’accumulo meccanico di pacchetti inerti: in una società che continuamente ci ricorda di essere una società "dell' informazione"  bisogna invece ricordare energicamente che informazione non vuol dire conoscenza e che quest'ultima va intesa come profonda, intima, personale costruzione di senso.

Le argomentazioni emancipatorie appartengono ad una filosofia che vede i media come antagonistici alla creatività dell'individuo mentre quelle edonistiche rischiano di favorire una immagine della scuola "videogioco", appiattita su livelli modesti di riflessività e costanza di impegno. Le argomentazioni "produttivistiche" possono infine favorire una concezione meccanicistica del rapporto media- apprendimento.

All'opposto, introdurre nuove tecnologie nella scuola non implica direttamente alcun cambiamento necessariamente migliorativo: si ha a che fare con dispositivi polivalenti che, a seconda dei casi, possono ammantarsi di valenze negative o positive.[4].

 

Alla ricerca di una più profonda ragion d'essere

Si può tuttavia ragionare nel modo seguente: allo stato attuale gli effetti dei nuovi media sugli apprendimenti e sulle forme della mente non sono  particolarmente evidenti perché siamo in una fase di avvio di una rivoluzione che è lungi dall'essere compiuta. Alcuni aspetti che adesso sono appena intravisti sono destinati a farsi strada nel tempo. I nuovi media avranno bisogno di una gestazione più lunga perché effetti rilevanti sugli apprendimenti possano emergere. E' una possibilità da valutare seriamente. Ma dove risiederebbe allora il valore formativo dei nuovi media nel tempo lungo?

Una risposta è fornita da Domenico Parisi e da altri autori del Cnr di Roma (Parisi, 1998). In sintesi il ragionamento è il seguente; ci sono due modi per conoscere: attraverso il linguaggio e attraverso l'esperienza diretta. Apprendere attraverso l'esperienza, cioè osservando la realtà ed interagendo con essa è la modalità tipica della vita di tutti i giorni, come anche dello scienziato che usa in forma più sistematica tale modalità nel metodo di laboratorio, però richiede a chi apprende di essere fisicamente in situazione e di avere le strumentazioni adatte. Con il linguaggio si può apprendere  circa eventi che sono accaduti lontano nello spazio e nel tempo, intorno a ciò su cui, per varie ragioni non possiamo agire: però tale tipo di apprendimento  ha diversi inconvenienti; ad esempio richiede negli allievi capacità di astrazione, memoria, motivazione intrinseca ed anche insegnanti bravi e motivati.

E' a questo punto che entra in gioco la tecnologia "Il computer può accrescere enormemente le possibilità dell'apprendimento attraverso l'esperienza perché può simulare la realtà, cioè riprodurla in un artefatto tecnologico senza usare il linguaggio. Una simulazione non sarà mai esattamente uguale alla realtà ma può possederne le caratteristiche essenziali che sono comunque sufficienti per apprendere osservando ed interagendo con la sua simulazione. Con la tecnologia apprendere attraverso l'esperienza diventa perciò apprendere in una realtà simulata."  (Ibidem pp.26-27). Secondo Parisi con la simulazione si possono rappresentare scientificamente un gran numero di situazioni difficilmente esperibili in pratica; interagendo con l'ambiente simulato l'alunno potrà acquisire quelle nozioni scientifiche incorporate nel modello scientifico che presiede all'ambiente di simulazione stesso.

L'autore tende decisamente a sottovalutare i problemi che la rappresentazione della realtà tramite la simulazione pone: ogni simulazione presenta un mondo chiuso, già precostituito, che  raffigura la realtà in forma riduttiva, secondo regole e criteri che qualcuno ha già definito. Immettere massicciamente gli alunni all'interno di mondi simulati può significare distaccarli dal rapporto vivo con la complessità dell'esperienza con il rischio ulteriore di favorire confusione sulle differenza tra modello e realtà. Esistono ambiti in cui la simulazione è sicuramente efficace, ad esempio in cui si tratta di acquisire specifiche maestrie percettivo-operative (si pensi ai simulatori di volo). In altri casi la simulazione può essere utile come avvio per una prima familiarizzazione scientifica. Ma sulla modellizzazione come veicolo consistente per una didattica scientifica non si può non convenire con tutti coloro che avanzano consistenti e ragionevoli dubbi[5]:

Le operazioni conoscitive più significative non si collocano, per così dire, all'interno della simulazione; questa, presentandosi come ambiente strutturato impone un filtro riduttivo e  può indurre ad ignorare quelle operazioni di base in virtù delle quali si arriva a formulare quel modello stesso, rendendo incapaci di valutarne criticamente la relatività storica e scientifica.

Giocare con un ambiente di simulazione complesso come Simcity può essere un'attività a basso livello acquisitivo. Accrescerebbe di significato se, ad esempio, un educatore si ponesse il problema di far scoprire all'alunno le regole che il programmatore ha assegnato al micromondo in questione, quali sono le dinamiche economiche e sociali che tale modello assume.

In generale è molto più significativo far costruire attivamente simulazioni agli alunni stessi, con una costante riflessione critica sui limiti di validità del modello scelto, anziché fornire ambienti strutturati nell'aspettativa che ciò consenta di trasmettere il modello scientifico incorporato.

Immaginare che il 50% dell'attività scolastica futura sia convogliata verso "l'esperienza", in virtù  di un forte incremento della dimensione della simulazione, come propone Parisi[6], appare una proposta assai poco ragionevole.

 

Per questa strada il ragionamento ci porta tuttavia ad imbatterci in quella che, a nostro avviso, può costituire una valenza più considerevole del potenziale presente nell'innovazione tecnologica.

Se la fiducia nella possibilità formativa della simulazione ci appare eccessiva ciò non vuol dire che non possano esistere altre dimensioni e potenzialità destinate ad emergere nel tempo medio lungo: una visione storico-prospettica può essere la chiave necessaria per trovare una più consistente ragion d'essere all'innovazione didattico-tecnologica.

A nostro avviso una dimensione cruciale va cercata nelle nuove forme di criticità che queste possono contribuire a far emergere.

L'ipotesi è che dietro le quinte dell'impiego dei nuovi media possa esistere un potenziale, non del tutto affiorato, che nel tempo potrà tradursi in pratiche e tratti culturali consistenti e diffusi.

In questo contesto il compito della scuola sarebbe quello di fare da battistrada, anticipando forme di pensiero significative, destinate in seguito ad affermarsi su larga scala nella società stessa.

Ma dove si  situerebbero queste nuove forme di pensiero complesso, destinate ad assumere una valenza culturale e sociale? Non si rischia di investire su aspetti vacui, inconsistenti? A nostro avviso una (anche se non l'unica) delle dimensioni più significative delle nuove forme di  criticità si annida "dietro le quinte" dell'evoluzione dei sistemi di scrittura, in particolare nel potenziale di riflessività che può accompagnarsi alle nuove modalità della strutturazione ipertestuale Questa è certamente una delle dimensioni più promettenti,anche se non l'unica[7].

Ci limitiamo qui a sottolineare la necessità di un approccio che vede nella tecnologia una risorsa problematizzante, capace di far emergere nuove forme di riflessività critica: una valenza formativa forte delle nuove tecnologie si ha in tutte le occasioni in cui esse inducono in qualche modo a riflettere sulle regole sottese, sui criteri interni: la conquista di livelli di riflessione più alta (capacità di vedere i problemi  secondo una pluralità di ottiche, di considerarli secondo angolature inconsuete, consapevolezza dell'esistenza di relazioni più profonde, nascoste), rappresenta uno dei contributi più importanti che esse potranno fornire all'apprendimento.

 

Un quadro orientativo

Quanto abbiamo sinora detto riguarda speculazioni possibili circa il ruolo dei nuovi media nel tempo medio lungo. Dovendo però fronteggiare problemi più urgenti ci occorrono dei criteri che ci aiutino a collocare concretamente queste strumentazioni nel sistema  scolastico attuale.

In certi momenti si stabilisce un felice punto d'intesa tra un'esigenza rilevante del sistema educativo ed il potenziale offerto dalla tecnologia: in quei casi scatta allora un "valore aggiunto" offerto dalla tecnologia.

Il problema che si pone è di individuare questi felici punti d'incontro, problema tutt'altro che facile, dal momento che rimangono solitamente offuscati dalla retorica che avvolge l'avanzamento tecnologico ed anche dalla scarsa obiettività della documentazione educativa fornita  dagli innovatori.

Non è certo possibile articolare un quadro analitico ed esaustivo. Si può tuttavia evidenzare settori ed ambiti in cui è più ragionevole ricercare il potenziale valore aggiunto

In primo luogo si tratta di distinguere alcune condizioni negative poi  entreremo nell'analisi delle potenzialità effettivamente utilizzabili.

La prima condizione che si può verificare nella realtà è quella secondo cui tra nuove tecnologie e scuola non si abbia alcuna interazione di rilievo , a dispetto di un inserimento "fisico" delle tecnologie nella scuola. Se si tiene conto che i ritmi di obsolescenza delle nuove interfacce sono dell'ordine di 3-4 anni e i tempi di formazione pressoché equivalenti, in molti casi gli insegnanti non faranno in tempo a completare una prima familiarizzazione prima che le macchine acquistate siano già obsolete o comunque in disuso; si può immaginare, una situazione ricorsiva (tipo "paradosso di Zenone") in cui gli insegnanti rincorrono le macchine che ogni 3-4 anni si rinnovano, senza mai raggiungerle, con evidente dispendio di risorse e ricaduta psicologica negativa  per l'inutilità degli sforzi  effettuati.

La seconda condizione negativa riguarda i casi di "non pertinenza" d'uso. Nel momento in cui i nuovi media sono utilizzati nella scuola si può generare un  "sovraccarico di uso", una sorta di "ipertrofia tecnologica ",  per cui si impiegano strumenti sofisticati in circostanze in cui è più pratico usare strumenti più semplici.  Molti insegnanti, abbagliati dalla tecnologia, tendono incautamente a giustificare qualunque impiego del computer pensando che il fatto che gli studenti se ne avvalgono abbia comunque una qualche valenza educativa..

Per esempio la lettura sul monitor di un lungo testo sequenziale (in uno "sfogliapagine elettronico") rappresenta un uso alquanto inappropriato della lettura, decisamente svantaggioso rispetto al più agevole mezzo stampato; analogamente la ricerca su banche dati, qualora assuma il carattere di una semplice raccolta di materiali informativi, non adeguatamente selezionati, ed interpretati criticamente, può favorire un'idea  banalmente cumulativa del significato di una ricerca.

Si consideri anche la moda dell'esposizione in Internet, dove la maggior parte delle scuole vuol oggi "apparire"o la quantità di tempo che può assorbire un'attività di grafica computerizzata (il semplice ritocco ad un'immagine può sottrarre ore di lavoro..).

Qui occorre allora una vigilanza critica accurata ed implacabile: il mezzo ha una sua reale ragion d'essere ai fini che la scuola ritiene primari o diventa superfluo, ridondante, inutilmente dispendioso? Perché non impiegare carta e penna? Che cos'è che vogliamo realmente raggiungere?..

Evitati gli usi palesemente impropri dovrebbero rimanere impieghi capaci di  fornire qualche vantaggio. Dove può  risiedere allora l'offerta positiva?

 

Lo schema che si propone indica le aree di maggior rilevanza, articolandole su tre piani principali, a livello:

a) alto (sistemico): b) di scuola/organizzazione c) di soggetto che apprende (Fig.1)

Al primo livello possiamo parlare di tecnologia come "risorsa globale" .

Al livello scuola ci imbattiamo nei problemi della gestione, organizzazione, curricolo. A livello dell'alunno che apprende possiamo pensare alle tecnologie come "amplificatori", con due direzioni distinguibili, la prima orientata verso le dimensioni più globali della personalità, la seconda verso ambiti più specifici dell'apprendimento.

La prima tipologia (risorsa globale) coinvolge soprattutto pianificatori di sistemi educativi ed amministratori e gestori dell'educazione su larga scala. I nuovi media  vanno considerati come fattori d'innesco di altri cambiamenti; possono cioè agire da agenti (concreti o metaforici) in un processo di riconfigurazione più generale del sistema scuola (sul piano logistico, dell'organizzazione dei saperi, dell'ecologia mediale..).

L'istruzione a distanza ad esempio è una delle componenti che soprattutto si collocano in questo quadro; pensare l'istruzione a distanza significa  ripensare il sistema scuola nel suo complesso (scuola "distribuita", policentrismo formativo, autonomia).

Un altro aspetto riguarda il superamento degli steccati dei saperi tradizionali su cui insiste da alcuni anni Maragliano. Da questo punto di vista non interessano tanto gli effetti e le dinamiche dirette, quanto il fatto che le tecnologie aprano nuovi problematiche epistemologiche.

Da un altro punto di vista l'introduzione di nuove tecnologie viene a favorire una riflessione sulla ecologia complessiva dei media: è questo uno degli aspetti per noi più importanti di ciò che intendiamo quando parliamo di "risorse globali".

 

Se scendiamo però da questo livello teorico a quello dell'impiego in ambito organizzativo- gestionale, troviamo altri nuclei in cui  si raccolgono le potenzialità più interessanti.

Qui le tecnologie possono presentarsi secondo tre connotati principali, come risorse per lo "sgravio", risorse "aggiuntive/differenziali", risorse per la "connettività".

 

 

Nuove tecnologie come risorse:  1) globali                                                            2) organizzative sgravio                         aggiunta                                   connettività                         (alleggerire)                             (diversificare)               (integrare)   3) a) di "amplificazione" della soggettività   (esperienze " ottimali", nuove forme di "presenza", identità  ecc.)                                                                                                                                                          b) di "amplificazione" degli apprendimenti  (abilità, strategie, contenuti)

Fig. 1.Valenze delle nuove tecnologie nella scuola: principali ambiti potenziali di "valore aggiunto"

 

Con la modalità dello "sgravio", ci si si riferisce al fatto che l'offerta tecnologica può caratterizzarsi sul piano dell'alleggerimento di operazioni routinarie. A questo livello si fanno

considerazioni analoghe a quelle che si fanno per l'office automation. (efficienza, praticità gestionale ecc.). Per esempio, far sperimentare agli insegnanti la praticità dell'uso del computer per preparare documenti, materiali didattici ecc, si presenta come una via maestra per spingerli ad apprezzare l'importanza delle tecnologie.

 

La modalità dell'"aggiunta-differenziazione" si riferisce al fatto che le risorse tecnologiche possono diventare un'opportunità "in più". Esse permettono maggiore diversificazione, ed anche espansione, amplificazione delle modalità didattiche e dei processi di apprendimento; per questa strada vengono incontro all'istanza di meglio individualizzare e/o personalizzare l'apprendimento.

Ritrovare le stesse nozioni in più forme e contesti è una necessità  rimarcata nella riflessione didattica contemporanea, sia a scopi di recupero che di migliore approfondimento o valorizzazione di peculiarità cognitive e talenti insospettati.

 

La modalità della "connettività",

Offrono opportunità di condivisione, integrazione, impiego distribuito di risorse informative, aspetto che fa oggi parlare sempre più di "intelligenza collettiva". Materiali che continuamente si  arricchiscono sono "scaricabili" dai siti Internet in ogni sede. Accanto alla condivisione ci sono le nuove possibilità per il monitoraggio dei processi e per la cooperazione; importante è la possibilità di rendere visibili processi e percorsi didattici, aspetto questo su cui torneremo trattando del problema della ricerca didattica supportata dalla telematica (cap.3).

 

La modalità dell'amplificazione

A livello dei discenti entriamo nella dimensione delle risorse come "amplificatori" (di vario tipo e livello). Le nuove tecnologie favoriscono modalità esperienziali (nuove o inconsuete) intense, di qualità elevata sul piano emozionale e relazionale?[8]

Nella vita di ciascuno sono possibili esperienze in cui la concentrazione è così intensa che non viene lasciato spazio per dettagli o preoccupazioni; si è così immersi che si distorce il senso del tempo e scompare l'autocoscienza; si sperimenta il senso di un trasporto creativo con un diffuso senso di controllo e di conquista. Esperienze emotive di grande intensità dovrebbero essere un obiettivo per educatori che vogliano dare una nuova significatività all'apprendimento scolastico. Ci si può chiedere se, in particolare le nuove tecnologie possono dar  vita ad esperienze di coinvolgimento così intenso che troverebbero la loro "ragion d'essere" in se stesse. Probabilmente la "costruttività" che le nuove tecnologie consentono apre qualche possibilità in questo senso: si pensi, ad esempio al grado di coinvolgimento che la progettazione di piccoli robot  può favorire nei bambini, secondo l'ottica di Papert.

Un campo ancora da esplorare è quello delle esperienze "ottimali" nel ciberspazio, sotto forma di "presenza". La presenza è una situazione di flusso ottimale con alto focus mentale che si realizza nel ciberspazio (si pensi ai Mud) o in altre applicazioni tecnologiche, conseguita quando l'impegno non è con la tecnologia ma con l'ambiente e la combinazione dei canali mediali consente un senso completo di immersione. Una valutazione educativa sembra  tuttavia prematura: occorre anche tener presente che la distinzione tra "flusso ottimale"  e  semplice intrattenimento può talvolta risultare difficile.

Possiamo infine entrare nel campo più consueto degli apprendimenti, su cui non intendiamo dilungarci in quanto è l'ambito che, tradizionalmente, è preso in considerazione quando si parla di effetti delle tecnologie.

Vogliamo sviluppare capacità logiche, far apprendere meglio storia e matematica, voglio aiutare un bambino con un particolare handicap ecc..:possono servire o no le tecnologie?

Gli ambienti sw (Cd-Rom, Internet) che vengono via via proposti si espsndono a rapidità incredibile. Per comodità didattica si possono distinguere tre aree, motivazionale, percettivo-cognitiva, disciplinare- culturale, all'interno delle quali potrebbero esercitare utili effetti.

Con la prima (motivazionale/espressiva) ci si riferisce, ad esempio, al fatto che le nuove tecnologie possano essere impiegate per  alimentare motivazioni nascoste o per avvicinare bambini non ancora alfabetizzati all'impiego creativo della scrittura, per creare spazi culturali intermedi tra alfabeti "dotti " e "mondani", per accrescere capacità creative e comunicative attraverso la costruzione attiva multimediale, per favorire il superamento di ansie ed inibizioni connesse alla comunicazione (potendo modivicare continuamente la scrittura) ecc.

Con la seconda (percettivo-cognitiva) possiamo pensare a tutti i casi in cui è utile sviluppare abilità percettive- motorie (si pensi agli stessi videogiochi) o specifiche abilità cognitive (logiche, formali, inferenziali ecc..) o metacognitive.

Con la terza (culturale-disciplinare)  ci riferiamo ai casi in cui sia possibile arricchire, espandere segmenti di apprendimento disciplinare o interdisciplinare, favorire esperienze multiculturali, o criticizzare l'apprendimento, attraverso la presentazione di tematiche secondo varie angolature e chiavi di lettura

Alcuni esempi: (ambito 1) se ho di fronte bambini con difficoltà di espressione, forse in un ambiente multimediale possono trovare un'opportunità in più; ma anche un semplice giornalino elettronico può essere un'opportunità per valorizzare motivazione, autostima, cooperazione Un bambino audioleso può trovare nella telematica e nella cooperazione a distanza un valore aggiunto per stabilire relazioni interpersonali.

(ambito 2). Un' attività di scrittura (ad esempio con la strutturazione gerarchica, a scaletta del testo..) può diventare un veicolo per una educazione cognitiva (organizzazione concettuale). Analogamente la costruzione di un data base può favorire lo sviluppo di organizzazioni concettuali nel dominio in questione.

(ambito 3) Una storia game ambientata nel passato può fornire un primo stimolo alla comprensione di un'epoca storica Per familiarizzare con le frazioni un gioco didattico che aiuta con visualizzazioni può fornire un supporto utile. Se voglio far apprendere la lingua inglese (ad esempio la comprensione orale e la fonetica) un ambiente interattivo che spinge a interpretare frequenti comunicazioni orali, potrà fornire delle opportunità, quale nessun altro ambiente esitente.

Sono alcuni semplici esempi di una lista dei piccoli varchi, felici punti di incontro, spesso nascosti, tra offerta tecnologica e necessità pedagogica, che l'educatore deve saper ben cogliere e portare alla luce.

 

 

Conclusione

Se ritorniamo al problema di partenza e ci interroghiamo sulla“ ragion d’essere “ delle tecnologie vediamo dunque che non può esistere una risposta definitiva. Le tecnologie sono strumenti che alterano i contesti d'uso secondo molteplici direzioni possibili.

Le risposte non sono predeterminate; sono piuttosto situate nella tela dei rapporti che preesistono e nelle concezioni ed assunzioni valoriali di cui il contesto d'uso è intessuto.

La prima conseguenza è il rifiuto della banale equazione "introduzione di nuove tecnologie" = " miglioramento della qualità della scuola".

La trasformazione generale cui tendono le tecnologie, quella cioè dell'alleggerimento del carico psichico e fisico non va di per sé di pari passo con quelle che comunemente sono le finalità della scuola, volte a mantenere alto l' impegno intellettuale e la capacità di affrontare problemi complessi.

Un''introduzione "selvaggia" delle tecnologie può anzi favorire una generale tendenza "al ribasso",  un "appiattimento sulla macchina", a scarico di attività riflessive più elevate: interattività ed interfacce edulcorate possono diventare così assorbenti da ridurre occasioni reali di riflessioni astrattive, critiche ecc..

Dall'altra parte alcuni elementi suggeriscono che le nuove "integrazioni uomo-macchina" possano anche aprire, in particolari contesti, la strada a forme rilevanti del pensiero.

Quello che possiamo fare è riflettere e cercare di individuare "felici punti di incontro" tra concezioni educative e valoriali che ci appaiono ragionevolmente accettabili, e specifiche potenzialità insite nell' offerta tecnologica.

Nello schema che abbiamo proposto i nuovi media sono risorse potenziali che si collocano su diversi piani.

Da un lato si possono vedere in esse risorse globali (teoriche, epistemologiche, ecc..).

Di particolare importanza è la dimensione della riflessione "ecologica", che si può accompagnare all'innovazione tecnologica: una scuola supportata da nuove tecnologie ha l'opportunità di volgere la propria attenzione a problemi nuovi, di maggiore complessità, di valorizzare processi cognitivi di qualità elevata,  mirando a traguardi  il cui conseguimento non sarebbe stato altrimenti possibile: ci si alleggerisce da un lato, circa attività reputabili ormai come subalterne, per accrescere gli impegni verso  attività più complesse, di maggior significatività (problem posing, pensiero divergente, multiprospettico ecc..).

Da un altro lato sono risorse per l'organizzazione, sui versanti dello sgravio, dell'aggiunta, della connettività.

Per gli "utenti terminali" possono essere  opportunità per dar vita a nuovi modi di essere (qualità globale dell'apprendimento) e supporti per lo sviluppo di particolari apprendimenti.

 Concludiamo con alcuni consigli operativi (Scheda)

  

 

CZIKSZENTMIHALYI M. (1992), Flow, The Psychology of Happiness, Rider, London

European Conference about Information Technology in Education: a critical insight, Nov.3-6, Barcellona 1992, Universitat De Barcelona.

FERRARIS, M. Information Technology in the Italian School System: some Problems and Perspectives, in European Conference op. cit., pp.31-51

GROPPO M., LOCATELLI M.G.(1996), Mente e cultura, tecnologie della comunicazione e processi educativi, Cortina, Milano

MARAGLIANO,R., Tre ipertesti su multimedialità e formazione, Laterza, Roma, 1998, p.31

MORGAN, J, 1998, L'esperienza in Gran Bretagna sta dando risultati, eccellenti. in Teléma, Attualità e futuro della società multimediale, Fondazione Ugo Bordoni, numero dedicato a Computer scuola e sapere, IV, primavera 1998, pp.72-77.

PARISI, D., E' una macchina di talento: ci restituisce l'esperienza,  in Teléma, Attualità e futuro della società multimediale, Fondazione Ugo Bordoni, numero dedicato a Computer scuola e sapere, IV, primavera 1998 pp 22-30

PEDEMONTE, E., Ecco il modello americano senza classi, agile, unitario in Teléma, Attualità e futuro della società multimediale, Fondazione Ugo Bordoni, numero dedicato a Computer scuola e sapere, IV, primavera 1998, pp.69-71

TURKLE, S., La simulazione è seducente ma, se non la capisci, inganna in Telèma, attualità e futuro della società multimediale, Computer scuola e sapere, Fondazione Ugo Bordoni,12, anno IV, prim. 1998, pp.42-47.